MOCHILA DIDÁCTICA

La didáctica o arte de enseñar es, fundamentalmente, un conocimiento práctico al que las concepciones tecnicistas o cualquier ilusión de teorización "científica" le sientan fatal. Sin embargo, no comparto en absoluto las diatribas anti-pedagógicas muy celebradas en algunos medios docentes y de opinión. La disyuntiva de si la pedagogía es arte o ciencia es muy vieja, pero se trata de uno de esos falsos problemas que, en realidad, esconde cuestiones del saber-poder corporativo. En otro lugar pueden aclararse este tipo de asuntos (Véase artículo al final de esta página). Las pretensiones de esta página están fuera de la polémica. Pero era necesaria la advertencia para decir brevemente que se entiende aquí por "mochila didáctica".

Tan inutil y engañoso resulta un "diseño didáctico" al uso, como ilustrativo y útil puede llegar a ser un revoltijo de materiales representativos, que reflejan con cierta fidelidad la acción docente de un maestro. La idea de la mezcolanza es intencionada, pues el carácter de estos objetos de la mochila es muy heterogéneo: breves descripciones de actividades, exámenes, tareas para vacaciones, memorias sencillas (sin adornos) del profesor, fotografías escolares, circulares a los padres, concretas reflexiones para desarrollar una lección, documentos burocráticos, etc. Sólo la escolástica pedagógica puede separar elementos constituyentes de la misma materia. Y se trata, además, de una mezcla sin orden, queriendo significar con ello que en la mente de un profesor todos esos elementos no están jerarquizados, no provienen unos de otros, se generan en el curso del trabajo docente y se transforman de forma conjunta, no necesariamente "armónica" o coherente según estos o los otros presupuestos didácticos. Tales testigos de la practica de enseñanza recuerdan más a las muestras y consideraciones que daban a comnmocer algunos viejos pedagogos y maestros (muy anteriores al imperio del tecnicismo educativo). La utilidad del contendido de una mochila didáctica tal y como aquí se entiende depende de lo que sugiera al lector. Registrándola y analizando las piezas, desprendiéndose de unas, separando otras para su reutilización o como simples ideas a desarrollar de otra forma, el lector puede (o no) sacarle provecho.

Materiales para una "pedagogía del entorno"

Los siguientes cuadernillos (se descargan "picando" en las portadas) proceden del trabajo coordinado por Julio Mateos en estrecha colaboración con Delfín González y Fernando Marcos en el CEIRE de Alba de Tormes (Salamanca) durante el curso 1983-84. Se han reproducido aquí, veinte años después, en fiel copia digital a fin de conservar su factura artesanal y demás características originales. En 1986 los tres cuadernillos fueron editados por el ICE de Universidad de Salamanca bajo el título de Estudio interdisciplinar de la comarca en EGB.

  

En el mismo proyecto de aquellos años publicamos otro cuaderno de actividades de factura artesanal (manual) con cuidados dibujos y esquemas debidos a la fina habilidad de Fernando: Julio Mateos, Delfín González y Fernando Marcos (1988): El impacto humano sobre la naturaleza, ICE de la Universidad de Salamanca, 46 págs.

En trabajos académicos me he dedicado durante más de ocho años a un estudio crítico e histórico de esa vieja tradición didáctica del entorno y, por extensión, al conjunto del conocimiento escolar primario. Sin embargo, por mucha distancia necesariamente adoptada en esos trabajos respecto a la escuela y sus enseñanzas, por mucha crítica que haya desplegado en esas investigaciones, si hoy tuviese que volver a "dar escuela" no haría cosas muy diferentes a las de hace veinte años. Aquí hay que aplicar aquello de "que no se entere mi mano derecha de lo que hace la izquierda". Me entero yo, que ya es bastante. 

 

Museo escolar

Algunos de los materiales que se han mostrado se hicieron en un grupo que tuvo sus orígenes en el CEIRE de Alba de Tormes y que acabó decantándose en el Grupo Alba. Mención especial merece un trabajo de cierta ambición y que nos ocupó mucho tiempo a un pequeño grupo de amigos (Delfín González, Fernando Marcos  y yo). Fué la confección de un Museo Escolar de Prehistoria del que dimos noticia en una revista del CEP de Salamanca (1989) .....

El Museo, que era ambulante, fue depositado en el CEP para que los profesores lo llevaran a los centros. No era cosa pequeña y el conjunto de las piezas, materiales auxiliares y documentación, requería cierta "voluntad" y esfuerzo tanto para su trasporte como para un aprovechamiento adecuado. Sin duda ese aprovechamiento no fue proporcional a las energías y recursos de todo tipo empleados en la construcción. Todo fue cambiando. En el CEP el Museo dormía el sueño de los justos. Hubimos de hacernos cargo de él y finalmente ha vuelto a su origen: a los PP. Reparadores de Alba de Tormes, guardado en el magnífico museo que allí se ha montado a la muerte del padre I. Belda en su memoria y con su legado. Tras mi jubilación Fernando y Delfín siguen trabajando en un mismo colegio, el CRA de la Flecha (Cabrerizos). Allí me invitaron para explicar algo del Museo a los niños. Fué la última vez que el Museo y yo nos paseamos y estuvimos en contacto con las criaturas.    

 

Materiales de enseñanza de ciencias y matemáticas

En torno a 1984, en el Colegio Comarcal de Alba de Tormes (Salamanca), yo impartía clases de Ciencias y Matemáticas al ciclo superior de EGB. Casi siempre en el laboratorio. Este espacio, sus instalaciones y material con el que fue dotado, era uno de los que marcaban una positiva diferencia con las tradicionales pequeñas escuelas rurales. Aunque creo que, muy frecuentemente, no se usaron los laboratorios y se acabó dándoles otros usos. Un síntoma de la escasa presencia en las escuelas de una enseñanza de las ciencias apoyada en la experimentación. 

Es difícil exponer mi experiencia de aquella práctica docente, basada en "lecciones" de un programa totalmente extraoficial y muchos experimentos que yo entendía como centrales en la historia de la ciencia. Conservo muchos apuntes tomados al tiempo de realizar los experimentos. Reproduzco aquí algunos, escaneando páginas de un viejo cuaderno, tal y como las escribí en su día ("picar" en el retrato de Galileo). Los apuntes no tienen sentido como material para el alumno, son expresivos de una interpretación pedagógica personal, relativa a las ciencias y matemáticas. Como tales pueden interesar a otros profesores e, incluso, a cualquiera que tenga curiosidad por conocer cuestiones científicas básicas y su historia.

Ejercicios, actividades, exámenes, programas fácticos, proyectos fantásticos...

  • De vez en cuando elaboré cuadernillos de ejercicios para que los alumnos los realizaran en periodos de tiempo variable (en vacaciones o no). También orientaciones a los padres sobre estas tareas. Como muestra pueden verse lo siguiente: Ejercicios y actividades para 3º de Primaria (8-9 años) 
  • Orientaciones a los padres para el seguimiento de tareas de sus hijos en las vacaciones. En esto de comunicar con los padres sobre deberes de verano, sobre mis intenciones educativas, materiales de trabajo, etc. siempre existe la "negociación" cierta transación por mi parte al objeto de llegar a entendimientos 
  • En este revoltijo, bien pueden incluirse la exposición a los padres, previa a reuniones, del programa e intenciones reales que tenía en mi docencia. 
  • En ocasiones me encargó el centro la elaboración de documentos para satisfacer demandas burocráticas o recomendaciones de la administración educativa. Como este Plan de Mejora (debíó ser en 2001). Desde luego, quedaba más en papel mojado –independientemente del esfuerzo aislado de algunas compañeras–, se daba a conocer a los padres, se cumplía, en fin, el expediente.  

Materiales en el mercado

Lo que no hace mucho se dió en llamar materiales didácticos llega a las aulas desde factorías de diferente tipo, siendo esta circunstancia de interés para un análisis que aquí no tiene cabida. En primer lugar está la producción de materiales que algunos maestros podíamos hacer para utilizar en el aula. A este tipo pertenecería parte de lo presentado más arriba. Es una producción que está fuera del mercado, se funde en el mismo taller y, generalmente, no se deja constancia pública de ella. En segundo lugar el autor quiere trascender ofreciendo su trabajo en el mercado y aquí también habría que distinguir tres categorías en las que llegué a comprometerme.

(A) Una la constituyen las publicaciones en revistas profesionales, Centros de Colaboración, congresos y similares; también publicaciones a cargo de instituciones que auspiciaban las iniciatoivas innovadoras. Se conciben como experiencias transportables, lecciones modelo u otras especies escolares que se consideraban dignas de dar a conocer. Pueden incluirse en este grupo los cuadernillos de los años ochenta que figuran más arriba: J. Mateos y otros: Estudio interdisciplinar de la Comarca en EGB. Colección “Papeles de clase”, Nº 7. ICE de la Universidad de Salamanca, 1986.  y  J. Mateos y otros: El impacto humano sobre la naturaleza. Colección “Documentos didácticos” ICE de la Universidad de Salamanca, 1988. Entraban en el mercado con pocas expectativas de venta. 

(B) La segunda categoría es la que pude representarse mediante la siguiente "unidad didáctica":

J. Mateos y Marisa Vicente: La tierra se mueve (Materiales de desarrollo curricular del Proyecto CRONOS). Ed. Hespérides. Salamanca, 1996. Correspondería a un tipo intermedio de adaptación al mercado de libros de texto: una unidad didáctica elaborada de acuerdo a un proyecto (el del Grupo Cronos), con plena libertad. Aunque fuera editado por una pequeña editorial se hizo con vocación de competir en el mercado. Vano intento.    

C) En tercer lugar tendríamos la gran industria del manual escolar, en la que también participé ocasionalmente. En la editorial Vicens-Vives publiqué con otros autores un paquete de libros de texto de Matemáticas para 4º y 5º de EGB con sus correspondientes "guías didácticas"  J. Mateos y otros: Matemáticas-4 (1985). A la misma estirpe pertenecería J. Mateos y Marisa Vicente: Conocimiento del medio -5Castilla y León. (libro de texto de 5º de EGB). Ed. Anaya. Madrid, 1994. Al trabajar para editoriales tan potentes el producto viene condicionado, impepinablemente, por criterios de mercado que a su vez remiten a refinados estudios sobre preferencias del maestro y otras variables. Digamos que la libertad del autor queda muy limitada pero, sin duda, los elementos introducidos en estos libros son los que han llegado a más escolares. Infinitamente más que los anteriores, proyectados y realizados bajo el influjo de las ideas renovadoras sin tantos condicionantes.

Metamorfosis de los materiales didácticos

Un determinado material destinado a la enseñanza (el llamado material didáctico) puede sufrir diversas transformaciones desde su primera concepción en la mente del autor hasta su aplicación práctica en el aula. No es tan extraño pues eso suele ocurrir en cualquier obra cultural que se realiza con plena autonomía. Lo interesante es analizar los elementos que van apareciendo y los factores de adaptación a cada fase del proceso. A veces desde el principio al final ha ocurrido una profunda metamorfosis y el metabolismo de los cambios no es ni siquiera consciente. Es decir, una cosa son los primeros esquemas mentales o principios puestos por escrito las intenciones aún muy poco concretas que bullen en las mentes del didacta/profesor/autor y otra cosa son los borradores que van concretando las ideas iniciales en textos, imágenes, propuestas de actividades, mejor o peor hilvanadas, con una secuencia que se dice fundada en un esquema que supuestamente se fundamenta el proceso de construción del aprendizaje...

En base a nuera experiencia pienso en cuatro fases o momentos posibles que a su vez implican cambios de la criatura en gestación: Esquema inicial, fase de producción, disposición para la difusión o mercantilización, aplicación en las prácticas de enseñanza. Sólo posibles, pues las experiencias personales no indican pautas generales.

Voy a detenerme en primer lugar en la que he llamado fase de producción. Es la más compleja, larga y creativa. El resultado sería un producto acabado, listo para dar a conocer, e incluso, en determinadas circunstancias, dispuesto para ser usado por el profesor y los alumnos (unas veces como textos o neotextos más convencionales y otras como herramientas de apoyo a prácticas más novedosas). El cuaderno que aquí se adjunta (accesible en pdf, pinchando en la imagen), “La Tierra se mueve, cuaderno del alumno”, es un ejemplo de resultado en esa fase de producción. 

Lo hicimos en 1994, en plena efervescencia de la LOGSE, aunque por entonces ya se habían apagado los impulsos de la innovación pedagógica y los estímulos oficiales para que los profesores fueran los artífices del “desarrollo curricular”. Por entonces los elementos que destacábamos, como elementos principales en esta suerte de tareas eran los contenidos, las actividadesy los materiales. Los entendíamos sin orden de prelación, uno cualquiera de los tres podía “conducir” (inspirar) cualquier otro, a modo de triángulo equilátero en el que podíamos circular entre sus vértices en las dos direcciones. Este sencillo esquema lo recuerdo como más útil que la mayor parte de la literatura didáctica de la época. Bien mirado era más un esquema explicativo de cómo procedía en realidad el maestro o la maestra que, con buen tino, se aplicaba a esta tarea. Una tarea que, en cualquier caso, debería corresponder al docente más que a cualquier otra instancia en el mejor entendimiento de la profesionalización.   

En fin, este proceso y sus resultados representarían el ideal que los autores tendrían de la “traducción didáctica”, que requiere, entre otras cosas, la construcción de conocimiento escolar. Se trataría de una “invención sobre la marcha” a medio camino entre la pedagogía teórica y la práctica. Bien mirado la fase de producción es un trabajo en el que interviene, en distinta medida, una inteligencia personal y saberes operativos que la doctrina psicopedagógica académica ni siquiera contempla como existencias dignas de consideración. Cuando predomina un apego a la teorización de la didáctica académica el autor no va a gestar más que productos clónicos, de escaso interés; productos de cateringsegún recetas burocráticas.

Sin embargo, incluso cuando los materiales didácticos elaborados en una satisfactoria experiencia de inventiva libre y de gran interés, cuando teníamos la impresión de que “nos ha quedado muy bien”, no hay garantía de que sean herramientas valiosas o útiles para la práctica efectiva en las aulas (que supuestamente era a lo que estaban destinados). Ese plano de la práctica educativa es otra cosa, se regula y desenvuelve con otras lógicas, como veremos más adelante. Será, en el mejor de los casos, un trabajo valioso para la formación intelectual del mismo autor-pedagogo. Y, en este sentido, un valor añadido provenía de la posibilidad de autoría conjuntas, del diálogo y colaboración y complicidad entre dos o más autores, lo cual en el caso de La Tierra se mueve, con mi colega Marisa Vicente, a la cual dedico estas líneas. 

Siempre me he preguntado por qué se habla tanto de las virtualidades o potencias del “buen profesor” como agente inductor de conocimiento a los alumnos y no se dice casi nada de los efectos de una buena práctica profesional en la propia formación del profesor. Dicho de otra forma: el hecho de enseñar abre puertas para que el docente mismo se beneficie de conocimientos de muy distinto tipo. Creo que el error está en creer que el profesor es una especie de depósito intermedio entre la ciencia que él adquirió en algún lugar y los conocimientos que bien o mal consigue transmitir y hacer aprender a sus alumnos. Los procesos implicados en la producción, recontextualización, recreación y distribución del conocimiento, son plurales y complejos.

Por otra parte, no debería ignorarse que la producción de propuestas y materiales didácticos se estaba gestando un campo en el que se reconocían, distribuían y jerarquizaban méritos específicos y las aventuras innovadoras no pocas veces servían para ayudar en diversos trayectos de ascenso profesional (puestos burocráticos y funcionariales superiores, espacios universitarios o la mera consideración de expertos, por no seguir y quedarnos en estos escalones del prestigio). 

En nuestra secuencia de mutaciones se daba ocasionalmente la posibilidad de publicar el trabajo en alguna editorial mayor o menor, en forma de libros, cuadernos o unidades didácticas, como medio de ofertarlo al gran público. Es decir, la fase de difusión o mercantilización. Aunque sería de mucho interés no entraremos aquí a caracterizar el libro escolar con anterioridad a los años setenta del pasado siglo. Es decir, cuando determinados maestros, inspectores de enseñanza u otros profesionales se hacían autores de libros de texto y otros materiales. Las diferencias de aquella actividad editorial, en la educación tradicional, con el tiempo al que aquí nos referimos son notabilísimas. 

En el contexto histórico ahora analizado, a la hora de comprometerse, negociar y dar a la publicación con una editorial, comparecen una serie de circunstancias que conducen a otras transformaciones del proyecto. En términos generales, digamos que entre la idealización pedagógica de los autores y los intereses centrados en el éxito mercantil de la editorial hay una distancia, a veces considerable. Las editoriales conocen muy bien, mejor que los autores, las preferencias y límites del consumidor (el conjunto de maestros que escogen los textos a adoptar). La negociación y diferencias afectan a la maquetación, a las propuestas de ejercicios, a las ilustraciones, al lenguaje e incluso a cuestiones ideológicas del contenido. Sobre el producto artesanal se tiende a imponer la economía de la producción industrial. Nosotros llegamos a publicar esta misma unidad didáctica en una editorial (la referencia aparece un poco más arriba de esta página). Siendo como era, una pequeña editorial no se dieron demasiadas podas, selecciones y modificaciones. Pero en la experiencia con otras editoriales de fuerte implantación nacional en la que publicamos otros libros la metamorfosis de este paso era muy grande.

Por último, (necesariamente último por ser el fin en el que el proyecto se consumía), estaría la aplicación en las aulas. Creo que este es el momento en el que cualquier libro de texto o propuesta editada de material didáctico sufre las mayores y más variados cambios. Dependen, claro está, de la readaptación que los profesores hacen en función de un contexto en el que aparecen otras economías del esfuerzo, los imperativos que proceden del orden y la menor perturbación en las aulas, la selección de elementos que más se ajustan al contenido que mejor domina el docente que implementa, incluso la selección ideológica; también las constricciones de tiempo cuando se impone “el programa”; la selección de fragmentos que el profesor ejecutante ve más operativos para hacer exámenes. Y así una serie de podas, modificaciones y añadidos que a la postre vienen a transformar especialmente los elementos y carácter menos convencionales. Puede decirse que las innovaciones pedagógicas plasmadas en materiales de aula tienen unas posibilidades de éxito soñado inversamente proporcionales a los propósitos de innovación. De hecho, las ventas de no pocos proyectos innovadores que se ofertaron en el mercado editorial en los años en los que la renovación educativa alcanzaba mayor popularidad (digamos que entre 1975 y 1990), eran muy escasas.

¿Puede concluirse que el conjunto del profesorado está apegado a rutinas conservadoras y esa cultura corporativa es principal obstáculo para la renovación de la enseñanza? Creo que solo es cierto en parte. Efectivamente, como se ha dicho reiteradamente en nuestro colectivo de referencia (Fedicaria), los profesores somos guardianes de la tradición y esclavos de la rutina. Pero ¡ojo! Esos rasgos afectan a todos los profesores. Incluidos a los que se aplican a la innovación. A mi juicio una conclusión de más interés: el hecho de que un proyecto didáctico, en principio inspirado en el ideal de un determinado esquema teórico acabe siendo profundamente desfigurado, a base de mutaciones inducidas por múltiples factores como los que han sido aquí apuntados, es una muestra más de la imprevisibilidad de la enseñanza como sistema cultural. En realidad, nos topamos con la falacia de la concepción “científica” de la enseñanza que se enseñorea en el modo de educación tecnocrático de masas.

Insisto, finalmente, en que el proceso de producción, edición-comercialización y aplicación de los viejos textos escolares (aquellos de los Hijos de Santiago Rodríguez, los Calleja, los Onieva, los Maíllo, los Dalmau i Carles, los Xandri Pich, los Martí Alpera, los Álvarez, etc.) respondía a otros contextos, a otros intereses, a otras condiciones tecnológicas, a otra escuela. 

Un bolero en el aula, el placer de la música, la educación del sentimiento y antídotos contra el hastío

¿Qué habría de decirse sobre la educación musical y artística? Posiblemente esta es una vertiente pedagógica que requiere mayor rechazo a toda pretensión doctrinal,  a todo método didáctico,  a cualquier receta psicopedagógica. Cuando se incorporó la música a la escuela primaria como asignatura impartida por especialistas se abrió la puerta al horror, a la castración del placer, del gusto y de la belleza que el basto universo musical pueda darnos. Más incluso que con otras materias de enseñanza, la asignaturización  (la burocratización del conocimiento) transforma el gozo en aburrimiento programado. No digamos que en todos los casos, pero sí en muchos. En realidad el juicio puede extenderse a toda el área de expresión artística en la escuela. Esa manía por la técnica, por los pentagramas, por los compases, ... Esa obsesión por imponer en la escuela la flauta (guste o no). Esa exclusión de las canciones (la llamada música ligera) en la que encontramos tan bellas piezas de diversa procedencia. Esa fosilización de la música que, como en cualquier otra asignatura, queda bajo el estéril control de los exámenes... 

No es extraño que personajes como Luz Casal, Carlos Cano y algunos otros recordaran las clases de música en la escuela como un pesado martirio cuando ya vivían y practicaban por su cuenta, extramuros de la educación institucional, la pasión que les llevaría a alcanzar altas cuotas en su oficio. 

¿Puede evitarse este desastre? Apuntemos algunas ideas.

La canción,  permite reunir los potenciales artísticos de la música, la poesía y las expresiones plásticas. Abajo incluyo un viejo bolero cubano que ilustré con imágenes sugerentes al hilo de la canción. La tarea de mezclar con intención creativa letra, música e imagen es una propuesta pedagógica que ofrece muchas posibilidades.  Por supuesto que el formato del ejemplo no es único, ni siquiera preferente.

En cuanto al adiestramiento en la interpretación, nuestras prácticas escolares, embebidas de una presunta innovación amasada con la bárbara melaza que conjuga el concepto de calidad, de ciencia curricular  y de garbancero posibilismo económico ha conducido a la dictadura de la flauta (ciertamente este instrumento cabe mejor en la mochila del escolar que un piano). El resultado, finalmente, es esa práctica disciplinar que olvida, al menos, dos consideraciones muy sencillas: que la educación musical no ha de incluir de forma imprescindible la interpretación porque existe también la facultad de disfrutar y de sacar el jugo a la audición (nunca las posibilidades técnicas, las de disponer en el aula, como es el caso, de toda la música del mundo han sido tan desaprovechadas). Y también es “olvido” imperdonable que los alumnos y alumnas pueden cantar  (algunos con insospechadas y desconocidas capacidades). Cantar mil cosas …, no solo en interesantes tentativas ocasionales en forma coral sino en versátiles formas de conjuntos “reducidos” en incluso “solistas” abre un campo de posibilidades prácticas notablemente ignoradas por el sistema.

Así, el diseño oficial y la práctica de la educación musical ha conducido a una más de las aberraciones disciplinarias de la maquinaria escolar.

La emulación escolar que la escuela pública y primaria ha hecho, con su profesionalización y especialización, de los conservatorios de música no es ajena a la problematización aquí planteada.  Ni es ajeno el problema a los vínculos clasistas de la música o cualquier otra manifestación artística. Todo este conocimiento tiene múltiples y distantes lugares de origen, de desarrollo y de destino. Cuando me han preguntado a raíz de estos planteamientos críticos ¿Entonces qué hay que hacer en la educación artística? ¿qué formación para el profesor? ¿dominio del arte o de la ciencia didáctica en los docentes?... y así muchos interrogante más, no tengo respuesta inmediata. Nos tendríamos que remitir a otros análisis y estudios. Como ya se ha advertido en esta revista electrónica. 

Apuntes ligeros

25.09.2013 03:00
Hace unos meses dí una charla en la Escuela Universitaria de Educación de Palencia cuyo título fue: Pedagogía: ¿Arte o ciencia? Un viejo debate inacabado. Por lo que decía en la presentación de esta página, el tema es aquí muy pertinente. Aquella conferencia, en forma de artículo, está en imprenta...
13.09.2013 13:44
Una de las más arcaicas prácticas de enseñanza es el examen. En su larga trayectoria desde las Universidades medievales hasta la invasiva presencia de evaluaciones, controles y pruebas en la enseñanza institucional del presente, el examen se ha ido transformando y adaptando a sucesivas funciones...